…Gruppen erteilt wird, erscheint vielen jedoch als Relikt aus der Vergangenheit.

Nur weil er vielen als Relikt “ERSCHEINT” ist das doch keine echte Begründung den Religionsunterricht nicht  in konfessionellen Gruppen zu unterrichten!

“Curriculumrevisionen haben keinerlei Wirkung auf Lehrerinnen und Lehrer, durch den Umweg über die Schulbücher kommen sie jedoch in die Lehrpläne” – Damit gibt Henning Schluß meines Erachtens eine Richtung vor, in die sich denken lässt. Ob allerdings Schulbücher aus Papier gerade im Religionsunterricht einer zunehmend digitalen Gesellschaft das einzige Medium sind, über das sich Veränderung gestalten lässt, wage ich zu bezweifeln.

Es handelt sich nicht um religiösen sondern konfessionellen Bekenntnisunterricht in einem zugegeben schwierig gewordenen gesellschaftlichen Umfeld.
Solche Unterrichte können weder Überkonfessionalität noch Neutralität garantieren, bestenfalls religiöse Toleranz als zwischen Dialog zwischen Bekenntnissen.
Hier sollte der Staat eingreifen und die Privilgien der Kirchen und selbst Religionsunterricht von ihm ausgebildeter Lehrer anbieten, die verschiedene Religionen, Konfessionen oder Weltanschauungen darzustellen. Vor allem könnte es ein solcher Unterricht viel besser die Meinungs- und Religionsfreiheit der Schüler garantieren, würde sie nicht in Bedrängnisse von Bekenntnissen oder Pseudo-Haltungen dazu bringen.
Zumal die Bindungsfähigkeit und MItgliederzahl der KIrchen bzw. Konfessionen hierzulande abnimmt ist der Religionsunterricht sowie zeitlich spätestens ab dem Jahr 2030 kaum noch zu rechtfertigen.

Der nachfolgende Text ist eine erste spontane Reaktion auf die frisch erschienene Denkschrift aus dem vergangenen Dezember:

Die zentrale Botschaft der neuen EKD-Denkschrift zur – vorwiegend schulischen – religiösen Bildung ist leicht zusammengefasst: Es geht um eine Fortschreibung der vorausgegangenen Denkschrift „Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität“ von 1994. Sie nimmt lediglich „die inzwischen deutlich veränderte religiöse und weltanschauliche Situation in unserer Gesellschaft“ deutlicher in den Blick und arbeitet sie „pädagogisch mit dem Bildungsziel der Pluralitätsfähigkeit klarer heraus“ (14). Etwa zwanzigmal wird deshalb „Identität und Verständigung“ zustimmend zitiert, besonders häufig in den religionspädagogisch zentralen Abschnitten religiösen Orientierung, „Identitätsbildung und Pluralitätsfähigkeit“ (2.3) bzw. zu „Konfessionelle(r) Bindung und dialogische(r) Offenheit“ (2.4). Im Kern trifft man ständig auf dieselbe, bereits bekannte Argumentationsfigur: religiöse Identitätsbildung und Dialog- bzw. Pluralitätsfähigkeit sind keine einander ausschließenden Alternativen, sondern sind „zugleich wahrzunehmen“ und „bezeichnen einen Prozess, der als Zusammenhang wahrgenommen werden muss“ (45, Hervorhebung im Original).
Um die genannten zentralen Abschnitte ordnen sich die weiteren Kapitel der Denkschrift. Vorangestellt wird eine Analyse der aktuellen Herausforderungen von Schule und Religionsunterricht durch nicht nur, aber eben auch religiös-weltanschauliche Vielfalt (Kap. 1). Erstaunlicherweise wird der demografische Wandel mit keinem Wort erwähnt, was sich bis in die Schlussfolgerungen auswirken wird. Auch schul- und bildungspolitische Herausforderung wie die Ganztagsschule oder die in vielen Bundesländern zeitversetzt entstehenden neue Schulstrukturen in Form von Ober-, Mittel- oder Gemeinschaftsschulen sowie die Herausforderung durch die Inklusion vermisst man.
An die zentralen Kapitel 2. über die „Grundlagen in evangelischer Sicht und neue Fragen“ (33-53) und 3. über „Pluralitätsfähigkeit als Bildungsziel“ (54-72) schließen sich ein Kapitel über „Leistungen und Reformbedarf des Religionsunterrichts“ (Kap. 4, 73-105) sowie über die maßgeblich vom Religionsunterricht und seinen Lehrkräften mitgestaltete Entwicklung hin zu einer „Pluralitätsfähige(n) Schule“ (Kap. 5, 106-125) an.
Das argumentativ ergiebigste Kapitel ist das 3. Kapitel, in dem „Pluralitätsfähigkeit als ein Bildungsziel für Schule und Religionsunterricht“ erläutert wird. Es wird zunächst konstatiert, dass bisherige Denkschriften und Verlautbarungen zwar intensiv über evangelisch-katholische Kooperationen nachgedacht hätten, „dass aber die über das Christentum hinausreichende Pluralität keine vergleichbare Aufmerksamkeit erfahren“ habe (54). Allgemein ausgedrückt geht es bei „Pluralitätsfähigkeit … um die Stärkung von Gemeinsamkeit und zugleich einen toleranten Umgang mit Differenz“ (ebd.). Dass diese dialektische Figur von Gemeinsamkeit und Differenz, von Verständigung und Identität, einer gesellschaftlich vorhanden Tendenz zur Harmonisierung und des Relativismus widerstehen muss, wird deutlich hervorgehoben. Pluralitätsfähigkeit umfasst deshalb „Urteilsfähigkeit und Prinzipienorientierung, informierte Vertrautheit und religionsbezogene Perspektivübernahme, Offenheit und Handlungsfähigkeit“ (69), ist mithin eine komplexe Kompetenz, die „prozessbezogen verstanden werden muss“ (66).
Religionsdidaktisch werden vorhandene, aber noch stärker im Blick auf heterogene Schülerschaften zu entwickelnde „Möglichkeiten beispielsweise eines erfahrungsbezogenen, elementarisierenden, performativen oder konstruktivistischen Religionsunterrichts“ in Erinnerung gerufen (92). Unter konzeptioneller Perspektive wird, nach mehrmaliger Klarstellung, dass Artikel 7 Absatz 3 GG „Ausgangspunkt aller Überlegungen … zu rechtlichen und organisatorischen Gestaltung“ (96) des RU sei, durchgängig die Form der (konfessionellen) Kooperation empfohlen, die auch für interreligiöses Lernen ein Modell bieten könnte. Kennt man die unterschiedlichen Modelle konfessioneller Kooperation im Raum der EKD und vor allem das singuläre, weil von ganz bestimmten demografischen Voraussetzungen ausgehende Modell in Baden-Württemberg, so staunt man etwas über den Befund, es seien „inzwischen … bundesweit bereits mehr als 1500 Schulen, an denen ausdrücklich nach dem (welchem?, d. Vf.) konfessionell-kooperativen Modell unterrichtet wird“ (83). Bei fast 34.000 allgemein bildenden Schulen in Deutschland wären es weniger als fünf Prozent der Schulen.
Immer wieder erhält man den Eindruck, Religionsunterricht finde fast ausschließlich in multireligiösen urbanen Zentren statt, wo KooperationspartnerInnen anderer christlicher Konfessionen und anderer Religionen überhaupt zur Verfügung stünden. Die Situation von demografisch ausblutenden Religionsgruppen, damit die Frage nach einem erweiterten Gaststatus, der gegenseitigen Anerkennung des Unterrichts durch die jeweils abwesende Konfession bis hin zur Frage nach einem „christlichen Unterricht“, kommt nirgendwo auch nur als Perspektive in den Blick.
Wer in der Denkschrift auf die Würdigung und Orientierung für den Religionsunterricht in beruflichen oder in Sonderschulen, an Ganztags-, Gemeinschafts- oder inklusiven Schulen gehofft hat, wird enttäuscht. Dies lässt sich aufzeigen an der Frage der Inklusion. Selbstverständlich und unbestreitbar gilt: „Die unverlierbare, weil von Gott zugesprochene Gottebenbildlichkeit begründet in der Sicht der evangelischen Kirche die für alle Menschen gleiche Würde, unabhängig von ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit“ (37). Dies aber zu verknüpfen mit der ökumenischen Gastfreundschaft und Einladung des Religionsunterrichts an alle Kinde und Jugendlichen und dies als Form der Inklusion zu bezeichnen, dürfte an den eigentlichen Herausforderungen an einen inklusiven Religionsunterricht an einer inklusiven Schule weit vorbeigehen. Ehrlicher-, aber unbefriedigenderweise heißt es deshalb: „Welche Folgerungen daraus für eine inklusive Schule im Einzelnen zu ziehen sind, bedarf allerdings sorgfältigerer Klärungen“ (ebd). Genau so dürfte es sein.
Umgekehrt bedeutet solches Umgehen von aktuellen Herausforderungen gegen Ende der Denkschrift eine deutliche Zunahme an (Über)Forderungen an Lehrkräfte und Schule. Dass „die Möglichkeit …, religiöse und weltanschauliche Praxis anschaulich zu erfahren, sich über Gemeinsamkeiten und Unterschiede auszutauschen und angemessene Begegnungs- und Verständigungsformen einzuüben“ (114) an vielen Schulen am Mangel entsprechender Personen scheitern dürfte, wurde bereits angedeutet. Für die Anregung, „zentrale Feste und Feiern im Kirchenjahr und in anderen Religionen“ (117) gemeinsam zu begehen, fehlt es an jeglicher Orientierung; in diesem Zusammenhang erfolgt übrigens die einzige Erwähnung der Schulseelsorge 119). Die Erwartung schließlich, es gebe dereinst im gesamten Kollegium einer Schule pluralitätsfähige, religiöse und weltanschauliche Geltungsansprüche ins Gespräch bringende Lehrkräfte und umgekehrt: einen Religionsunterricht, der ein pluralitätsfähiges und dialogbereites, religionssensibles Schulprofil inspirierten, wird man nicht anders denn als illusorisch bezeichnen müssen. Man hat bisweilen das Gefühl, im Hintergrund steht ein weiteres Mal die Hoffnung auf ein „Wachstum gegen den Trend“.

„Mit der Denkschrift weiterdenken“ !
Anregungen durch die Kommission für Fragen des Religionsunterrichts der aeed* (Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Erzieherverbände in Deutschland) für die Verbände

* Dachverband der Ev. Religionslehrerverbände, siehe http://www.aeed.de

Im Herbst 2014 erschien 20 Jahre nach „Identität und Verständigung“ (1994) eine neue Bil-dungsdenkschrift der EKD, die schon durch ihren Titel – „Religiöse Orientierung gewinnen – Evangelischer Religionsunterricht als Beitrag zu einer pluralitätsfähigen Schule“ – Kontinuität und Weiterentwicklung signalisiert: Der Begriff der Identität wird durch den Gewinn von Orien-tierung nicht etwa abgelöst, sondern vielmehr erweitert und zugleich vertieft, weil nun die ver-änderten Kontexte, in denen Identitätsbildung geleistet werden muss, deutlicher in den Blick genommen werden. Das Ziel der Pluralitätsfähigkeit schließt notwendig die Verständigung nicht nur mit anderen christlichen Konfessionen und Denominationen, sondern auch mit nichtchristli-chen Religionen und Weltanschauungen mit ein. Die RU-Kommission will (1) die Grundintenti-on der Denkschrift ausdrücklich unterstreichen, dazu aber auch (2) Rückfragen und kritische Anmerkungen formulieren sowie (3) Impulse der Denkschrift aufnehmen und weiterdenken.
(1) Konsens: Das Bildungs- und Erziehungsziel der Pluralitätsfähigkeit ist unhintergehbar!
Die plurale Verfasstheit unserer Gesellschaft in religiös-weltanschaulicher Hinsicht und die Veränderungen gegenüber 1994 werden von der Denkschrift klar benannt. Das Ziel einer – nur als Prozess denkbaren – Bildung zur Pluralitätsfähigkeit im Sinne der untrennbaren Zusammen-gehörigkeit von Orientierung über sich und die anderen ist vorbehaltlos zu unterstützen.
Belege:
• S. 56f.: „Lernende Subjekte müssen die Fähigkeit ausbilden, zugleich für sich selbst Ori-entierung zu gewinnen und doch so flexibel zu sein, dass ein Leben in einer pluralen Ge-sellschaft möglich ist.“
• S. 74: „Pluralitätsfähigkeit als Ziel religiöser Bildung am Lern- und Lebensort Schule muss nach zwei Seiten hin ausgelegt werden …“
• S. 92/93: Die zunehmende Heterogenität der Schülerschaft im Religionsunterricht darf nicht durch die Annahme eines „Einverständnisses im Glauben“ überspielt werden.

(2) Kritische Anmerkungen / Rückfragen an die Denkschrift
Es stellt sich allerdings an mehreren Stellen der Denkschrift die Frage, ob sie aufgrund ihrer Absicht, sich an alle Gliedkirchen der EKD zu richten, in wichtigen Fragen zugleich der Diversi-tät von Religionsunterricht aufgrund demografischer Verhältnisse, gewachsener Traditionen und regionaler Besonderheiten gerecht wird.
Belege:
• S. 44 unten: „Auch im Blick auf den evangelischen Religionsunterricht, der sich schon durch seine Selbstbezeichnung von anderen Formen religionsbezogenen Unterrichts wie der Religionskunde unterscheidet …“; „In der Theologie wird zu Recht darauf hingewie-sen, dass eine gefestigte religiöse Identität die Voraussetzung für Dialogfähigkeit dar-stellt“ [ Es gibt dazu auch andere begründete Auffassungen!]. Mit diesen und weiteren Sätzen wird der Religionsunterricht in Hamburg und Bremen faktisch aus der Denk-schrift ausgeschlossen, was die Verfasser aber nicht daran hindert, deutliche Kritik am Hamburger Weg zu artikulieren (86 f).
• S. 121 ff: Hohe Erwartungshaltungen werden hier an die einzelnen Lehrkräfte gerichtet, neigt die Denkschrift zu einer idealisierenden Überschätzung des RU und damit zu einer Überforderung der Lehrkräfte?

(3) Anstöße, die weiterentwickelt / entfaltet werden müssten
Die Denkschrift bestätigt in ihren Grundzügen mithilfe von mehr als 20 ausdrücklichen Verwei-sen die vorangegangene Denkschrift „Identität und Verständigung“ (1994). Darüber hinaus finden sich an etlichen Stellen aber auch Anstöße zur Weiterentwicklung und neue Fragestellun-gen, die in Optionen für Veränderungen münden. Diese gewünschten Veränderungen stoßen bisweilen an rechtliche Grenzen oder an regionale, strukturelle oder personelle Grenzen.
Belege:
• S. 52f: Anforderungen an die Aus- und Fortbildung
• S. 114: „Darüber hinaus müssen Schülerinnen und Schüler aber auch die Möglichkeiten haben, religiöse und weltanschauliche Praxis anschaulich zu erfahren, sich über Gemein-samkeiten und Unterschiede auszutauschen und angemessene Begegnungs- und Ver-ständigungsformen einzuüben.“
• S. 86: „Ohne Zweifel gehört zur Pluralitätsfähigkeit nicht nur ein Sprechen über die Reli-gion der anderen, sondern auch ein dialogischer Austausch mit ihnen.“
„Einladungen und Besuche können eine wichtige Bereicherung sein. Der punktuelle Ein-bezug von Vertreterinnen und Vertretern anderer Religionen führt allein aber nicht zu ei-ner authentischen Begegnung.“ – Gleichwohl wird das, was hier als defizitär beschrieben wird, in den meisten Religionsklassen noch längst nicht zum Mindeststandard gehören.
• S. 87 f Für interreligiöses Lernen werden gewisse Anstöße gegeben, die aber noch weiter entwickelt werden sollten (vgl. etwa: Stephan Leimgruber, Interreligiöses Lernen, 2012)

Die RU-Kommission regt an, dass die Verbände – vor dem Hintergrund der spezifischen Situati-onen – die Anregungen der Denkschrift weiter diskutieren und die Ergebnisse auch in das bil-dungspolitische Gespräch über den Religionsunterricht einbringen.
16.02.2015

Dr. Manfred Spieß

Sprecher der RU-Kommission der AEED

Erst durch Menschen wird totes Papier lebendig: Wir freuen uns auf Ihre Anmerkungen, Ideen, Meinungen … im Sinne eines zukunftsfähigen Religionsunterrichtes. Herzliche Grüße vom Vorbereitungsteam, Karsten Müller (Studienleiter, Medienpädagoge, RPI der EKKW und EKHN)

Witlof Vollstädt, Klaus Jürgen Tillmann u.a., Lehrpläne und Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen in der Sekundarstufe I, Opladen 1999

Die 10 Thesen der EKD zum Religionsunterricht